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第4部分（第1页）

在成功的过程中，隐性知识的作用远远大于显形知识，因为隐性知识具有对显性知识的潜在制约作用。

由此，无论是培养能力还是开发创造力都要从隐性知识的获得入手，而隐性知识的积累、组合、转换都是以参与综合性实践活动为前提的。

这意味着，隐性知识是与综合能力相辅相成的。

现行学校教育由于只注重培养学生解答教科书中提出的问题，所以只能发展学生的单项认知能力。

而当时间、精力的分配向单项能力倾斜时，认知能力发展优异的代价则是其他能力和综合能力的低下，这样必然导致个体发展的后劲不足。

从大学和研究生阶段来看，在课程的学习成绩方面美国学生常常不是中国学生的对手，然而一旦进入搞研究性的课题，中国人往往既不如美国人机灵，也没有他们那么富于创造性。

中国学生只擅长在现定范围里去寻找标准答案，一旦需要自己发现问题、自己寻找结论时就会不知所措。

这是隐性知识缺乏造成的必然结果，我们的学生正是因此而导致没有后劲。

我国学生在知识结构上的缺陷表现为：显性知识有余，隐性知识不足；理论知识有余，实践知识不足。

显性知识方面的优势使我们在基础教育阶段与发达国家似乎难分上下，但终因隐性知识方面的劣势而在高等教育阶段处于明显落后状态。

隐性知识的积累途径

中央电视台曾经主办了一期节目，由中美两国即将升入大学的高中毕业生共同参与。

在价值取向的考察中，面对智慧、权力、真理、财富和美这五项选择，美国学生都选择了智慧和真理，中国学生则多选择财富和权力，没一个选择智慧和真理。

当要求制定对非洲儿童的援助计划时，美国学生制定的计划具有可行性与可操作性，因为其中包括了很多社会生活细节，并作出了每项资助的具体预算。

相比之下，中国学生只知道组织募捐和去非洲建立希望小学，至于募捐到的钱怎么使用就不知道了。

比较的结果说明我国学生缺少一种智慧，即把一件事情完整做成功的智慧。

隐性知识的积累途径是从头至尾地完成一项任务，因为经历一个完成任务的完整过程需要大量的隐性知识，而面对未知，我们多是利用已有的隐性知识来应对。

中外学校教育的差异是，国外注重让学生做小事，并从做事的过程中培养相应的能力，同时鼓励学生做到学以致用。

这种教育从书本知识来看，学生学到的东西是少而精，但真正掌握了，因为学得虽少但用得多，而会用的知识才是真正掌握了的知识。

相比之下，中国的学校教育不注重实践，认为会背出知识就是掌握了知识。

学生尽管学得多，但学的知识不会用，只停留在背书本。

知识只有通过使用才能转化为自己的，由此，中国学生往往是大事做不来，小事又不会做。

隐性知识具有个人化和实践化两大特点，其中包含了大量个人亲身体会、独特感悟等等各种具有个人差异的个性化的经验与认识，是个人的独特经验与独特思维组合之后的产物。

人们从学校教育中获得的显性知识是基本相同的，能否在生活实践中把事情做成功，主要取决于隐性知识对显性知识的组合能力，而隐性知识的组合能力又取决于个体参与实践性活动的质与量。

因此，个体只有参与大量的实践性活动，才有可能获得多种类型的个人体验，从而积累足够量的个人知识和生活体验。

对于个人来说，任何经历都会产生导致个人知识变化的认识过程。

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3从隐性知识看知识结构缺陷（5）

现实中的实际问题往往缺乏解决问题的必要信息，同时答案多解且解决问题的方法多样，也无法从书本上的显性知识中找到解决的方法，这就需要依靠隐性知识。

实际上，隐性知识是智力活动的隐性基础，具有实践定向、任务定向、行动定向的性质，是融入了个体特定生活场景中的特定心理体验，包括那些无意识和潜意识的心理体验。

隐性知识本质上是一种悟性，是一种领会、把握、重组经验并高效利用经验的能力。

隐性知识往往内含于实践性的技能中，是那些不能言传的、只能以实际操作的方式演示的知识。

然而仅掌握了技术知识，并不意味着就掌握了隐性知识。

知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事。

隐性知识的概念表明，将规则性的技术知识转变为实际的操作技能，需要进行相应的实践。

与此相对照，我国学校有许多课程，只进行技术规则的讲授，而不进行操作层面的训练，最终不可能使学生真正掌握所学知识的实质，隐性知识也无从积累。

隐性知识的积累常常是在闲暇性活动中潜在地进行。

由于人的精力与时间是有限的，因而显性知识的超剂量吸收，对其综合能力带来的负面影响就是剥夺余暇时间而阻滞隐性知识的积累。

尽管我国的课程容量大，但由于只重视显性知识而忽视隐性知识，致使教学内容的广度有限。

我国理科各学科的教学，一般都是把基本的概念、定义、公式直接教给学生，因而学生看到的科学概念都是以简练的方式，合乎逻辑地推演出所要求的结论，使学生误认为科学的理论体系从来就是如此简洁和完美，而这些已成定论的理论和方法，从最初的混乱无章到最后的去伪存真之间的过程，正是创造性研究的发现过程。